Поиск по сайту


МЕНЕДЖМЕНТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ И ЕГО ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ
по данным г. Москвы

Наталья Эдуардовна Зайцева, соискатель МГПУ,
учитель экономики и информатики московской общеобразовательной
школы № 1112

В статье рассмотрены институциональные факторы, отрицательно влияющие на реформирование менеджмента общеобразовательных учреждений и, в конечном итоге, на реформирование всей системы общего образования.


Управляющее воздействие менеджмента образовательных учреждений общего образования не дает нужного эффекта. Конечный продукт школы - выпускник - имеет образовательный уровень и компетенции, которые не отвечают требованиям сегодняшнего дня. Причин данного явления несколько. Автор считает основными институциональными причинами неэффективности школьного менеджмента следующие:

  • неравенство доходов населения;
  • образовательные установки семьи;
  • отсутствие системы мотивации для творческих учителей;
  • оснащение школ;
  • точечное выделение средств на преобразование школьного образовательного процесса;
  • коммуникационные разрывы участников и заказчиков образовательных услуг.

Рассмотрим подробнее наиболее значимые причины.

Неравенство доходов

По данным Всемирного банка индекс "Джини" (индекс неравенства доходов) по России - 45,6, по Москве - 56,7 (для сравнения: в Казахстане - 37,0, в Польше - 35,1).

Подобное расслоение является отрицательным воздействием, ослабляющим управляющие усилия школьного менеджмента - ослаблена мотивация и ответственность работника. Недостаточные доходы не дают учителям и школьному менеджменту возможности полноценного доступа в интернет, покупки методической и научной литературы, подписки. Резкое подорожание транспорта отражается на возможности посещения библиотек и культурных мероприятий. Качество профессиональных знаний падает. Установившееся положение с неравенством доходов приводит к целому ряду негативных явлений:

  • ухудшению качества человеческого капитала из-за неравного доступа к медицине и образованию;
  • ухудшению показателей национальной инновационной системы, так как в высокотехнологичных системообразующих отраслях стареет и уходит кадровый состав, а молодые кадры не хотят идти на их невысокую заработную плату;
  • неравный доступ к образовательным ресурсам приводит к снижению грамотности, понижению начальных компетенций уже у выпускников неполного среднего образования.

Образовательные установки семьи

Образовательные установки семьи направлены на получение диплома о высшем образовании, а не на получение глубоких знаний. Поэтому:

  • семья часто не рассматривает вопроса о том, каковы способности и наклонности их детей, и какую профессию должен выбрать выпускник, - лишь бы был диплом;
  • главное для поступление в вуз, считают родители, - это деньги (69% родителей), а наличие знаний считают важным только 13% родителей;
  • по мнению учеников, следует серьезно относиться только к тем предметам, которые придется "сдавать на вступительных". В итоге у выпускников не формируется системное представление окружающего мира;
  • 50% родителей считают, что качество школьного образования в России ненадлежащее, при этом 74% опрошенных полагают, что их дети должны иметь высшее образование [3].

Коммуникационные разрывы участников и заказчиков образовательных услуг

Налицо коммуникационный и информационный разрывы между образовательными учреждениями разных уровней, государством, семьей и работодателями.

Распределение оценок по пятибальной шкале в процентах от числа сдававших экзамены в форме ЕГЭ

Для школ характерна абсолютная ресурсная зависимость от государства. Поэтому школьный менеджмент просто обязан демонстрировать полную лояльность к государственной политике. Качество образования со стороны государства не анализируется и не соотносится с исходными данными "на местах". Главное для школьного менеджмента - не внедрение нового и прогрессивного, а отчетность с неуклонно повышающимся процентом качества. Исследования иностранных организаций (например, в рамках PISA - международной программы по оценке образовательных достижений учащихся 2006 г.) показывают, что рейтинг российских учащихся среди своих сверстников из 57 стран с учетом ошибки измерения составляет: 33-38 по естественнонаучной грамотности; 32-36 по математической грамотности (29-31 в 2003 г. из 40 стран); 37-40 по грамотности чтения (32-34 в 2003 г. из 40 стран и 27-29 в 2000 г. из 32 стран). По статистике Росстата ЕГЭ сдавали выпускники 82 регионов. Можно считать, что статистика более чем репрезентативна. Из анализа результатов ЕГЭ выяснилось, что почти половина выпускников школы не в состоянии грамотно объясняться на родном языке и провести простейшие математические расчеты для своих житейских нужд.

Вузы рассматривают школу только в качестве поставщика клиентуры. Диалога нет. Те вузы, которые, по их заявлению, сотрудничают со школами, делают это в виде устройства различных подготовительных курсов. Серьезной профориентации, маркетинга профессий нет. В ходе полевых исследований как государственных, так и коммерческих вузов автор выяснил, что:

  • уже на первом курсе 40% студентов сомневаются в том, что после окончания они будут работать по специальности, а к пятому курсу 50% студентов уверены, что не будут;
  • посещаемость лекций, семинаров низка, а качество курсовых работ не выдерживает никакой критики.

Прямая связь между школой и работодателем отсутствует. Связь можно считать опосредованной, через учреждения профессионального образования. Работодатели недовольны приходящим к ним персоналом.

Мониторинг, проводимый ВШЭ с 2004 г., выявил, что у массового работодателя нет внятной системы формальных требований, на основе которой происходил бы выбор работников на рынке труда. Наличие диплома стало необходимым, но не достаточным условием трудоустройства/приема на работу. При оценке качеств потенциального работника работодатель опирается на иные критерии: прежде всего - опыт предыдущей работы (если он есть), а также личные (внутрифирменные) критерии тестирования и отбора персонала, процедуру испытательного срока. Большинство работодателей считает, что вновь принятые работники нуждаются в дополнительном обучении. Бизнесу все равно, что делают те, кто формирует знания и умения у будущего персонала. Этот сигнал незамедлительно принимается семьей. А это означает, что на старте - в школе - добиться от семьи заинтересованности в упорном труде школьника практически невозможно. Круг замкнулся. Менеджмент образовательных учреждений общего образования оставлен один на один с государством, которое требует качества.

Из данных литературных источников видно, что создалась структура самовоспроизводящихся устойчивых социальных кластеров. Преодолеть барьеры доступа к бюджетному высшему образованию сегодня по плечу либо сильно мотивированным, либо высокоресурсным семьям. Высокорепрезентативный опрос показал, что ценность высшего образования в семье высока - 91%, а готовность к серьезным материальным затратам на образование значительно ниже - 64%. Исследования ГУ ВШЭ показали, что типы семей условно можно разбить на следующие группы (кластеры):

  • сельские рабочие, квалифицированные рабочие;
  • образованные специалисты, предприниматели;
  • специалисты высшей категории, принимающие решения.
Рейтинг ценностей высшего образования по представлениям родителей

На вопрос, зачем следует получать сегодня высшее образование, на первое место выходят критерии личного успеха (72...41%) и на последнее - овладение знаниями и культурой (8%). Факт наличия образования становится более значимым, нежели его качество. Стартовые компетенции выпускника школы - абитуриента перестают волновать большую часть родителей. Семья в данной ситуации ведет себя адекватно - она не тратит силы на помощь школе ни в материальном плане, ни в трате времени на углубление компетенций своего чада. Для увеличения человеческого капитала и человеческого потенциала в масштабах страны необходимо полноценное сетевое взаимодействие всех участников образовательного процесса. "Эффект сетевого взаимодействия порождает возрастающую полезность коммуникативного ресурса. Возникает своего рода положительная обратная связь, когда все участники коммуникации заинтересованы в расширении этой сети и получают прирост эффекта от такого расширения"(Т.М. Орлова).

Из рассмотренных причин "пробуксовки" реформ школьного менеджмента наиболее важной представляется неравенство доходов. Преодоление проблем, вызванных данным фактором, одному школьному менеджменту не под силу. Необходима прямая помощь государства в оснащении школ, в создании системы мотивации учителей, в пропаганде знаний, в создании системы профориентации.

Коммуникационный разрыв во взаимодействии участников и заказчиков образовательного процесса - следствие переходного периода; с преодолением экономических трудностей в масштабах государства эти связи могут восстановиться. Однако на данном этапе наличие институциональных проблем свидетельствует о том, что "институт непрерывного образования длиною в жизнь" в России пока не создан.